Um ensino que tem muito a aprender

A pedido do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, Jane Wreford, da Comissão de Auditoria da Inglaterra, passou um mês visitando escolas públicas na Grande São Paulo em 2002. Durante esse período, Jane se deparou com a falta de preparo do professor da rede pública para atrair a atenção dos alunos, conheceu a burocracia estatal que prejudica a consolidação do sistema de ensino e a insuficiência dos materiais didáticos. Surpreendeu-se, porém, com uma escola-modelo em Itaquaquecetuba e com a merenda escolar. Abaixo, um resumo de suas impressões, que foram publicadas nos "Braudel Papers" 

Nos últimos anos, o setor de educação pública batalhou, com êxito, para matricular a maioria das crianças nas escolas. Na Grande São Paulo, 4,1 milhões de alunos cursam escolas de ensino fundamental e médio. Expandiu o número de escolas públicas na periferia, paralelamente aos sistemas estaduais e municipais. O governo estadual, responsável pelo ensino público médio, absorve ainda dois terços das matrículas dos primeiros quatro anos do ensino fundamental e administra escolas na metrópole para 3 milhões de estudantes. Isso abrange cerca da metade das matrículas, que chegam a 6,1 milhões de alunos e 250 mil funcionários. Todas as crianças podem freqüentar o ensino fundamental até os 16 anos e, atualmente, a maioria o faz. O próximo desafio é dar educação de qualidade.

Com notáveis exceções, a qualidade da instrução pública é baixa. Entre estudantes de 15 anos de 32 países que foram submetidos a testes de compreensão de leitura, em 2000, pela Organização da Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (Ocde), os brasileiros ficaram em último lugar. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Ministério da Educação não comprova progressos no aprendizado desde 1991. De cada 100 estudantes que iniciam o ensino fundamental, somente 59 o concluem.

Apesar disso, comprovamos progressos em algumas das escolas visitadas na periferia de São Paulo. Importante notar que a maioria delas - ao contrário de muitas do Primeiro Mundo - não estava em decadência e geralmente opera em áreas onde não havia escolas 20 ou 30 anos atrás. Sua construção foi pressionada pelo crescimento de São Paulo. Em nossas visitas, observamos aspectos físicos, assim como a organização do sistema escolar e os trabalhos docente e administrativo.

A Escola Parque Piratininga II é uma excelente escola estadual da comunidade pobre e assolada pela violência, em Itaquaquecetuba, extremo leste da metrópole. O salão de entrada está pintado de cor brilhante, decorado com trabalhos dos alunos; um recanto bem mobiliado, com cadeiras e mesa de junco, funciona como sala de espera. Nas paredes da sala dos professores, uma série de gráficos, um para cada classe, mostra as mais recentes avaliações de professores de cada matéria. Num relance, vêem-se as áreas de preocupação por classe e por disciplina. Bem ao alto, no lado oposto, estão os planos de trabalho de cada uma dessas áreas.

A diretora Fátima Zein Casarini conta com indicadores de rendimento próprios, que são convincentes. O ensino é planejado e avaliado. Os novos professores são treinados para usar método de ensino interativo, aplicar projetos que atraem o interesse dos alunos e possibilitam trabalhos originais. Os dados sobre cada classe, com planos de ensino em andamento e cópia da ficha de cada aluno, ficam à disposição dos professores substitutos, para atualização até o retorno do professor efetivo.

Semanalmente os professores, avaliam, com interesse, as sugestões de alunos depositadas numa caixa. A organização dos períodos por faixa etária torna o convívio mais harmônico e o uso do espaço, mais eficiente, com salas destinadas a matérias específicas. Os alunos são incentivados a permanecer na escola após o término das aulas.

Os principais problemas são a grande rotatividade e as faltas dos professores. A maioria se desloca diariamente de outra região da cidade, sem incentivo para trabalhar na periferia. A diretora nos relatou que, lidando com tantos funcionários novos, despende muito tempo treinando-os para o método da escola. As salas de cada matéria são claramente identificadas, pela exposição de materiais de referência, como trabalhos de alta qualidade dos alunos, expostos com gosto artístico.

Visitamos a biblioteca. É modesta, mas possui 6 mil livros, na maioria novos. Todos identificados por títulos, na lombada, e expostos de modo atraente. A biblioteca fica aberta, aos alunos e à comunidade, por todo o horário de aula. Os atendentes são voluntários, entre eles alunos mais velhos fora do período de aulas.

Primeira impressão

Numa antiga favela assolada pela violência, pouco antes do início das aulas, começava a ruidosa marcha dos alunos mais velhos para as aulas do período noturno. Os portões foram trancados, após o ruído ensurdecedor de uma sirene, como as das prisões. O prédio, apesar de limpo e bem mantido, é sombrio. As paredes do corredor que conduz ao gabinete do diretor são de blocos de cimento caiados. Os pisos e paredes dos banheiros da escola, o piso do palco e os bancos existentes em torno do salão são de concreto liso.

Nas áreas públicas não há nenhuma peça de mobília que não seja fixa. As janelas altas, de vidro espesso, estavam abertas, deixando entrar o ruído do tráfego e dos fogos de artifício e buzinas com os quais se comemorava na rua os jogos da Copa do Mundo. Não há paredes pichadas, pois essa é uma escola respeitada pela comunidade.

Essa escola dá ênfase ao trabalho de equipe e à auto-estima, com resultados meritórios nessa área. Na sala da diretoria, decorada com troféus, há uma proposta de currículo e gráficos de avaliação de alunos, nas paredes. As salas de aula estavam quase lotadas. O número de alunos - jovens adultos e adolescentes - chega a ser de 50 por sala. Não vimos livros em nenhuma das salas visitadas.

A falta de materiais didáticos era evidente. Na sala de química há bancadas de trabalho, mas só duas pias. Não há armários para utensílios destinados às experiências nem tubulação de gás. Há cinco tripés enfileirados, mas não há nenhum bico de Bunsen para ser colocado embaixo nem tubos de ensaio para colocar em cima desses tripés. As paredes estão decoradas com tabelas periódicas, copiadas à mão e coloridas pelos alunos. Nada mais.

Uma dúzia de PCs, numa sala de computadores, estava desligada e trancada.

"Estamos repondo os computadores; todos os anteriores foram roubados", disseram-nos. A biblioteca era do tamanho de um closet, com um metro de livros infantis e enciclopédias, do início do século 20, nas estantes. No chão, três caixas de livros fornecidos pelo governo estavam à espera de alguém para separá-los e instalar mais prateleiras.

Apredizagem

A maioria dos professores parece ter uma formação adequada em sua matéria específica, mas pouco ou nenhum treinamento prático em didática. Os professores simplesmente não sabem ensinar de maneira eficiente. As aulas são como palestras. É raro haver planejamento de aulas, com a introdução de um tópico e discussão em classe, seguidas por atividades em pequenos grupos ou pesquisa individual e, depois, por um debate final para fixar os principais pontos. A maioria dos professores não checa o progresso dos alunos, tampouco passa atividades de escrita. Dentre as aulas de ensino médio que observamos, menos da metade dos alunos estava de fato acompanhando a aula.

O ensino da leitura na 1.ª série é crítico, como prova o analfabetismo funcional documentado entre alunos que completam a 4.ª série. Nas aulas de alfabetização, vimos o ensino das letras e sílabas, de caligrafia e soletração sendo feito com confiança e eficiência, mas a compreensão do texto pelo aluno fica muito atrás da sua habilidade para decodificar sons.

As escolas não possuem livros organizados por nível de leitura na sala ou na biblioteca. Estudantes do magistério e professores acham impossível trabalhar com alunos individualmente, numa sala com mais de 30 deles. Em muitos casos, os próprios professores não dão o devido valor aos livros e outros materiais impressos, como mapas, gráficos ou meios de comunicação.

Quando professores de qualquer série escrevem as perguntas na lousa, os alunos copiam e acham que a tarefa está completa.

A falta de foco individual no aluno pode ser culpa da carga horária dos professores. Em São Paulo, onde o custo de vida é alto, eles costumam ter um terceiro turno, geralmente à noite, em uma outra escola, para suplementar seus baixos salários. Isso significa um dia de trabalho que pode ir das 7 às 23 horas. Professores na rede estadual ganham quatro horas semanais para participar de reuniões de planejamento curricular. O resto do tempo é na sala de aula. Um professor, trabalhando três turnos, pode ter mais de 600 alunos por semana. Mesmo assim, os professores podem fazer mais para melhorar suas aulas.

A estrutura de emprego de professores permite um nível de tolerância de ausências que impossibilita uma boa administração escolar. Os professores têm direito a até 42 faltas, sem incluir nesse número as que são motivadas por doença e problemas familiares, além de 30 dias de férias pagas. Em uma das escolas, poucos dias antes de nossa visita, só a metade do quadro de professores comparecera ao trabalho. Como os alunos poderão estar convencidos de que sua educação é importante, se são tratados com tanta indiferença?

A necessidade mais urgente é aumentar o compromisso dos professores com seus alunos e escolas. Obter esse tipo de vínculo é difícil, dentro da gigantesca máquina estadual. Um grande passo poderia ser a autonomia da escola para contratar seu corpo docente. A municipalização do ensino fundamental também pode ajudar. As escolas municipais que vimos são, em geral, mais bem administradas, em razão da identificação mais próxima da escola com o município.

Há relativamente poucos cargos elevados nas escolas. As diferenças salariais decorrentes de promoções são inferiores aos valores pagos por tempo de serviço. Até o diferencial do salário de um diretor, em relação ao de um professor, é pequeno, para padrões internacionais. A formação do professor também precisa ser melhorada.

Um tema controverso é o da promoção dos alunos no fim do ano letivo, mesmo para os que não alcançaram um rendimento mínimo. O Brasil sempre teve uma das mais altas taxas de repetência, segundo estudos da Ocde. Alunos que repetem o ano perdem o contato com seus colegas e podem se sentir humilhados e sofrer com a monotonia de repetir um ano inteiro. Está documentado que os alunos que repetem o ano têm maior probabilidade de parar seus estudos. O governo do Estado, para reduzir as taxas de evasão, introduziu a progressão continuada, mencionada por alguns diretores e professores de forma pejorativa como promoção automática.

Na Inglaterra, os alunos também são promovidos automaticamente, mas os professores se preparam para dar aula a um grupo heterogêneo. Professores de alunos abaixo de 11 anos podem agrupar crianças dentro da sala, por nível de habilidade, pelo menos em parte do dia. Alunos com maiores dificuldades recebem atenção especial fora da sala de aula, para que possam se reintegrar melhor. A partir da 5.ª série, as escolas são maiores e os alunos são encaminhados a grupos paralelos para matérias básicas, às vezes com três níveis de capacidade, segundo o tamanho da escola. Porém, todos os professores devem ensinar para atingir vários níveis de habilidade. Na política da Secretaria de Educação falta essa abordagem para reduzir a repetição.

A avaliação de alunos é feita, em grande parte, por meio da observação informal em classe e testes, no fim do período. Ela ainda carece de análise comparativa de dados, embora já tenha sido dado um primeiro passo significativo nesse sentido. A maioria dos professores não costuma prestar contas do rendimento de seus alunos.

Materiais didáticos

Nas duas aulas de geografia a que assistimos não havia mapas nem globo à disposição. As bibliotecas das escolas que visitamos estavam, salvo uma exceção, todas trancadas. Embora física, química e biologia façam parte do currículo básico, as escolas raramente têm laboratórios com pias ou recursos específicos para aulas de ciência.

Nas salas de aula do ensino fundamental que visitamos, com exceção de uma, não havia livros de leitura para diferentes graus de habilidade, nem mesmo simples livros de histórias. Entretanto, soubemos que, em São Caetano do Sul, uma escola adotou um sistema que permite que as crianças retirem livros com vocabulário adequado a sua habilidade de leitura e os levem para estudar em casa. É uma iniciativa-modelo, especialmente para as áreas onde poucos têm acesso à leitura em casa.

Um bom diretor pode se unir à comunidade, que colabora para a segurança escolar. Mas isso requer uma habilidade excepcional de liderança. Alguns diretores lutam em condições de vulnerabilidade e vivem com medo. Muitos edifícios escolares são atacados por vândalos e cobertos de pichações. Nas suas imediações, há venda de drogas, consumo de bebidas alcoólicas e os cidadãos vivem aterrorizados.

Aparentemente, há um padrão para os muros das escolas de São Paulo. De blocos de concreto, com altura não superior a 2,5 metros. Os portões das escolas são de chapas de aço, um pouco mais baixos do que os muros; podem ser facilmente saltados. São comuns os roubos de equipamentos praticados por intrusos. Algumas escolas têm janelas, móveis e outros objetos danificados.

Outras, situadas em áreas similares, estão intactas.

O relacionamento entre as escolas e suas comunidades pode criar condições de respeito e proteção, onde uma liderança local eficiente faz a diferença. Apesar disso, investir na proteção dos prédios, construindo muros em volta, parece valer a pena. As escolas estaduais que necessitam de proteção são visitadas, esporadicamente, por policiais militares. Muitas escolas, mesmo as que mantêm bom relacionamento com a comunidade, estão vulneráveis e receberiam com satisfação uma guarda permanente, particularmente nos horários de troca de alunos, quando pode haver tráfico de drogas e violência nas proximidades. Em uma cidade onde os supermercados e os condomínios normalmente são guardados o tempo todo, as escolas lotadas de crianças e com um quadro profissional majoritariamente feminino, em bairros violentos, carecem desesperadamente de um programa de segurança.

Os grupos de alunos mais bem-comportados eram os das escolas onde o ensino é interativo. A diretora de uma dessas diz que, quando os alunos se entediam e não aprendem, é mais difícil contê-los. Opinião incomum na periferia de São Paulo, onde os problemas tendem ser atribuídos pelos pais aos professores ou por estes aos pais e alunos e onde a aceitação pela responsabilidade do comportamento e aprendizagem é rara.

Organização das escolas 

A Constituição manda que os estados brasileiros se responsabilizem pelo ensino universal e compulsório desde a idade de 6 anos até o fim do ensino médio. O Brasil é um dos poucos países onde prevalecem três turnos escolares - manhã, tarde e noite. Os alunos do período noturno são, principalmente, adolescentes e adultos jovens, que repetem o ano ou voltam de uma interrupção dos estudos. As aulas que visitamos em São Paulo tiveram uma média de matrículas acima de 40 alunos.

O planejamento e provimento das escolas, assim como as matrículas, são uma tarefa complexa que muitas autoridades estaduais e municipais cumprem bem. É difícil prever a demanda, porque os registros de nascimentos não são confiáveis e a população da periferia é bastante móvel. A divisão das responsabilidades entre Estado e municípios é confusa, criando muitos tipos de escolas públicas, com funções sobrepostas.

O País se empenha em um processo lento e controvertido de municipalização do ensino fundamental, nos termos de uma política federal que agora poderá estacionar ou ser revertida, a depender do partido do presidente Lula.

Muitas cidades resistiram à municipalização, influenciadas por sindicatos de professores liderados pelo PT. O Estado não está pressionando muito para instituir a municipalização: negocia com o Legislativo de cada cidade, segundo o que é politicamente viável.

São Paulo tem a própria burocracia estadual de educação. Burocracias paralelas gerem os sistemas municipais. Os municípios devem criar pré-escolas para crianças de até 6 anos. A Prefeitura luta para vencer um déficit de 100 mil vagas pré-escolares. Para administrar o sistema e monitorar a qualidade da educação nos 39 municípios da área metropolitana, com 645 governos locais do Estado, a Secretaria Estadual de Educação conta com delegacias regionais de ensino que podem abranger vários municípios.

Normalmente o quadro de pessoal de uma delegacia regional inclui cerca de 30 funcionários.

Cada escola conta com um coordenador pedagógico que deve, com os professores, criar projetos escolares. A nomeação para essa função é temporária, feita por meio de eleições entre o corpo docente. O cargo dá direito a uma pequena complementação, mas não garante promoção profissional nem vantagens salariais. As escolas normalmente empregam um zelador para supervisionar os alunos nos horários de recreio e troca de classes. O excesso burocrático dificulta o entrosamento do Estado com as comunidades.

Seria melhor que a municipalização fosse rápida.

O sistema de nomeação de professores e diretores escolares, em São Paulo, embora destinado a ser justo e imparcial, cria resultados perversos. As nomeações são centralizadas pelo Estado, as delegacias regionais só têm autoridade para contratar professores substitutos temporários. Para evitar influências políticas, os candidatos são selecionados por concursos públicos, que se realizam conforme a necessidade. São classificados de acordo com as notas obtidas, experiência e demais qualificações. Depois são convocados, por ordem de classificação, a indicar, em uma lista das vagas disponíveis em todo o Estado, a escola de sua preferência. Não existem candidaturas a cargos individuais nem entrevistas competitivas.

Como os concursos são realizados com intervalos grandes e irregulares, é alto o número de nomeações temporárias de professores e diretores. Aqueles de classificação inferior nos concursos podem ser removidos, se suas escolas coincidirem com a escolha dos mais bem classificados. Isso prejudica as escolas e pode desmoralizar o corpo docente, principalmente os diretores que dedicaram todas as suas energias para reerguer uma escola. Em Diadema foram trocados 44 diretores nas 67 escolas estaduais, no início de 2002. Com algumas exceções, observamos uma cultura de submissão ansiosa à grande máquina estadual. A independência dos diretores precisa ser valorizada e estimulada. Os diretores precisam de independência e estímulo, pois as escolas da periferia precisam de liderança forte.

Supervisão escolar

Os supervisores, nomeados e dirigidos por diretores regionais, são a principal ligação entre escola e burocracia estadual. Monitoram e assessoram o ensino e cuidam de tarefas administrativas e curriculares, com o número crescente de projetos. Ainda têm de monitorar as escolas particulares. Na periferia há queixas de que os supervisores só visitam as escolas raramente e quase nunca entram nas salas de aula. O treinamento e a gestão não são suficientes para obter o máximo desses funcionários potencialmente úteis.

Eles não são treinados em avaliação, diagnóstico, estímulo da capacidade nem no uso e interpretação de informações e técnicas para motivar as escolas.

As escolas não têm terreno suficiente para atividades dos alunos ao ar livre. Os laboratórios só existem no ensino médio. Uma ou duas quadras de basquete, também usadas para futebol de salão, são as áreas esportivas normais, muitas vezes invadidas ou danificadas por pessoas de fora. As melhores escolas conduzem atividades com música, artesanato e esportes nas quadras, nos pátios e nas salas de informática, fora do horário de aula, com recursos de programas federais e parceiros privados.

O tamanho uniforme dos edifícios dá um tamanho uniforme às escolas. As escolas para crianças acima de 11 anos são pequenas, comparadas com os padrões britânicos. Doze salas acomodam uns 500 alunos por turno, espaço insuficiente para separá-los por habilidade e dedicar salas a matérias específicas. Geralmente as escolas de ensino fundamental são do mesmo tamanho das de ensino médio. Muitos prédios acomodam salas de aula de todos os níveis. A tarefa do professor é dificultada pela falta de ventilação no calor e o amplo uso de concreto polido, que aumenta o barulho. O estilo das escolas estaduais é deprimente, obscuro e utilitário. Abundam barras e correntes.

Merenda

O sistema de merenda escolar de São Paulo é um grande sucesso. A merenda é gratuita e apetitosa, preparada na hora, com ingredientes frescos e de alta qualidade. As despensas das cozinhas estão repletas de frutas frescas, verduras e legumes, além de sacos de arroz e feijão. Carne e ovos são servidos regularmente aos alunos. As refeições que gentilmente nos serviram e provamos eram melhores do que na maioria das escolas britânicas.

O mecanismo de abastecimento varia: às vezes o Estado faz contratos de abastecimento de suas escolas com a prefeitura local; às vezes o município terceiriza o abastecimento, contratando fornecedores. Algumas da periferia fornecem merenda extra na segunda-feira, porque os alunos não tiveram alimentação suficiente durante o fim de semana. O complemento nutricional aumenta a disposição e a saúde das crianças, dando-lhes mais incentivos para assistir às aulas.

Recursos financeiros

O apoio financeiro à educação no Brasil aumentou nos últimos 15 anos. A Constituição foi mudada, em 1996, para fixar um mínimo de gasto na educação, como parte da renda fiscal, para cada nível de governo. O governo federal complementa o gasto de governos locais que não podem chegar a esse mínimo.

Esse programa ambicioso, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), também inclui recursos financeiros para a municipalização.

O Brasil gasta pouco por aluno no ensino fundamental e médio, comparado com as universidades públicas. O gasto público com a educação chega a cerca de 5% do Produto Interno Bruto (PIB), equivalente aos gastos da maioria dos países desenvolvidos. Segundo a Ocde, em 1998, o Brasil gastou entre um quarto e um quinto do que é investido na Inglaterra, por aluno dos cursos de ensino fundamental e médio, em termos de paridade de poder aquisitivo (PPA).

Ao mesmo tempo, gasta 42% mais do que a Inglaterra por aluno universitário.

O Brasil gasta apenas 14% de seu PIB per capita para cada aluno da escola fundamental e 16% por aluno do ensino médio, um investimento em educação muito abaixo do valor investido por muitos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Entretanto, o Brasil gasta quase o dobro do seu PIB per capita para cada estudante da universidade pública, quase quatro vezes o que investem os países ricos. São Paulo gasta 30% do seu orçamento com educação, inclusive com as universidades estaduais.

A alocação de fundos não é transparente, São Paulo não divulga relatórios pormenorizados de suas despesas por tipo de escola. Entretanto, a Secretaria da Educação informou, em abril de 2002, que as despesas anuais por aluno, em todo o sistema, eram de US$ 500. Os Estados do Nordeste gastam menos que US$ 150 por aluno.

Futuro

As diretrizes políticas da educação estão sendo modificadas e os resultados começam a se tornar visíveis. Um plano de incentivos tenta reduzir a ausência dos professores e o índice de repetência. Há projetos pilotos destinados a promover a inclusão social, encorajar o envolvimento da comunidade com as escolas e criar aulas de reforço para os alunos atrasados.

Mas, freqüentemente, existe certa distância entre as mudanças de política anunciadas e as colocadas em prática.

Manifesto meu reconhecimento pelo talento dos indivíduos que conheci nas redes municipal e estadual, em todos os níveis, e nos sindicatos. Conheci pessoas que enfrentaram grandes desafios no compromisso de melhorar o sistema. Desejo boa sorte às crianças vibrantes e criativas em São Paulo que chegam à 1.ª série cheias de esperança. As crianças e jovens que conheci nesta vasta, violenta e caótica periferia são acolhedores, inteligentes e generosos. São um recurso de que o Brasil precisa cuidar. Eles merecem melhores oportunidades.
 
Jane Wreford dirige a inspeção das autoridades escolares locais para a Comissão de Auditoria da Inglaterra

A pedido do Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, Jane Wreford, da Comissão de Auditoria da Inglaterra, passou um mês visitando escolas públicas na Grande São Paulo em 2002. Durante esse período, Jane se deparou com a falta de preparo do professor da rede pública para atrair a atenção dos alunos, conheceu a burocracia estatal que prejudica a consolidação do sistema de ensino e a insuficiência dos materiais didáticos. Surpreendeu-se, porém, com uma escola-modelo em Itaquaquecetuba e com a merenda escolar. Abaixo, um resumo de suas impressões, que foram publicadas nos "Braudel Papers"  Nos últimos anos, o setor de educação pública batalhou, com êxito, para matricular a maioria das crianças nas escolas. Na Grande São Paulo, 4,1 milhões de alunos cursam escolas de ensino fundamental e médio. Expandiu o número de escolas públicas na periferia, paralelamente aos sistemas estaduais e municipais. O governo estadual, responsável pelo ensino público médio, absorve ainda dois terços das matrículas dos primeiros quatro anos do ensino fundamental e administra escolas na metrópole para 3 milhões de estudantes. Isso abrange cerca da metade das matrículas, que chegam a 6,1 milhões de alunos e 250 mil funcionários. Todas as crianças podem freqüentar o ensino fundamental até os 16 anos e, atualmente, a maioria o faz. O próximo desafio é dar educação de qualidade. Com notáveis exceções, a qualidade da instrução pública é baixa. Entre estudantes de 15 anos de 32 países que foram submetidos a testes de compreensão de leitura, em 2000, pela Organização da Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (Ocde), os brasileiros ficaram em último lugar. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Ministério da Educação não comprova progressos no aprendizado desde 1991. De cada 100 estudantes que iniciam o ensino fundamental, somente 59 o concluem. Apesar disso, comprovamos progressos em algumas das escolas visitadas na periferia de São Paulo. Importante notar que a maioria delas - ao contrário de muitas do Primeiro Mundo - não estava em decadência e geralmente opera em áreas onde não havia escolas 20 ou 30 anos atrás. Sua construção foi pressionada pelo crescimento de São Paulo. Em nossas visitas, observamos aspectos físicos, assim como a organização do sistema escolar e os trabalhos docente e administrativo. A Escola Parque Piratininga II é uma excelente escola estadual da comunidade pobre e assolada pela violência, em Itaquaquecetuba, extremo leste da metrópole. O salão de entrada está pintado de cor brilhante, decorado com trabalhos dos alunos; um recanto bem mobiliado, com cadeiras e mesa de junco, funciona como sala de espera. Nas paredes da sala dos professores, uma série de gráficos, um para cada classe, mostra as mais recentes avaliações de professores de cada matéria. Num relance, vêem-se as áreas de preocupação por classe e por disciplina. Bem ao alto, no lado oposto, estão os planos de trabalho de cada uma dessas áreas. A diretora Fátima Zein Casarini conta com indicadores de rendimento próprios, que são convincentes. O ensino é planejado e avaliado. Os novos professores são treinados para usar método de ensino interativo, aplicar projetos que atraem o interesse dos alunos e possibilitam trabalhos originais. Os dados sobre cada classe, com planos de ensino em andamento e cópia da ficha de cada aluno, ficam à disposição dos professores substitutos, para atualização até o retorno do professor efetivo. Semanalmente os professores, avaliam, com interesse, as sugestões de alunos depositadas numa caixa. A organização dos períodos por faixa etária torna o convívio mais harmônico e o uso do espaço, mais eficiente, com salas destinadas a matérias específicas. Os alunos são incentivados a permanecer na escola após o término das aulas. Os principais problemas são a grande rotatividade e as faltas dos professores. A maioria se desloca diariamente de outra região da cidade, sem incentivo para trabalhar na periferia. A diretora nos relatou que, lidando com tantos funcionários novos, despende muito tempo treinando-os para o método da escola. As salas de cada matéria são claramente identificadas, pela exposição de materiais de referência, como trabalhos de alta qualidade dos alunos, expostos com gosto artístico. Visitamos a biblioteca. É modesta, mas possui 6 mil livros, na maioria novos. Todos identificados por títulos, na lombada, e expostos de modo atraente. A biblioteca fica aberta, aos alunos e à comunidade, por todo o horário de aula. Os atendentes são voluntários, entre eles alunos mais velhos fora do período de aulas. Primeira impressão Numa antiga favela assolada pela violência, pouco antes do início das aulas, começava a ruidosa marcha dos alunos mais velhos para as aulas do período noturno. Os portões foram trancados, após o ruído ensurdecedor de uma sirene, como as das prisões. O prédio, apesar de limpo e bem mantido, é sombrio. As paredes do corredor que conduz ao gabinete do diretor são de blocos de cimento caiados. Os pisos e paredes dos banheiros da escola, o piso do palco e os bancos existentes em torno do salão são de concreto liso. Nas áreas públicas não há nenhuma peça de mobília que não seja fixa. As janelas altas, de vidro espesso, estavam abertas, deixando entrar o ruído do tráfego e dos fogos de artifício e buzinas com os quais se comemorava na rua os jogos da Copa do Mundo. Não há paredes pichadas, pois essa é uma escola respeitada pela comunidade. Essa escola dá ênfase ao trabalho de equipe e à auto-estima, com resultados meritórios nessa área. Na sala da diretoria, decorada com troféus, há uma proposta de currículo e gráficos de avaliação de alunos, nas paredes. As salas de aula estavam quase lotadas. O número de alunos - jovens adultos e adolescentes - chega a ser de 50 por sala. Não vimos livros em nenhuma das salas visitadas. A falta de materiais didáticos era evidente. Na sala de química há bancadas de trabalho, mas só duas pias. Não há armários para utensílios destinados às experiências nem tubulação de gás. Há cinco tripés enfileirados, mas não há nenhum bico de Bunsen para ser colocado embaixo nem tubos de ensaio para colocar em cima desses tripés. As paredes estão decoradas com tabelas periódicas, copiadas à mão e coloridas pelos alunos. Nada mais. Uma dúzia de PCs, numa sala de computadores, estava desligada e trancada. "Estamos repondo os computadores; todos os anteriores foram roubados", disseram-nos. A biblioteca era do tamanho de um closet, com um metro de livros infantis e enciclopédias, do início do século 20, nas estantes. No chão, três caixas de livros fornecidos pelo governo estavam à espera de alguém para separá-los e instalar mais prateleiras. Apredizagem A maioria dos professores parece ter uma formação adequada em sua matéria específica, mas pouco ou nenhum treinamento prático em didática. Os professores simplesmente não sabem ensinar de maneira eficiente. As aulas são como palestras. É raro haver planejamento de aulas, com a introdução de um tópico e discussão em classe, seguidas por atividades em pequenos grupos ou pesquisa individual e, depois, por um debate final para fixar os principais pontos. A maioria dos professores não checa o progresso dos alunos, tampouco passa atividades de escrita. Dentre as aulas de ensino médio que observamos, menos da metade dos alunos estava de fato acompanhando a aula. O ensino da leitura na 1.ª série é crítico, como prova o analfabetismo funcional documentado entre alunos que completam a 4.ª série. Nas aulas de alfabetização, vimos o ensino das letras e sílabas, de caligrafia e soletração sendo feito com confiança e eficiência, mas a compreensão do texto pelo aluno fica muito atrás da sua habilidade para decodificar sons. As escolas não possuem livros organizados por nível de leitura na sala ou na biblioteca. Estudantes do magistério e professores acham impossível trabalhar com alunos individualmente, numa sala com mais de 30 deles. Em muitos casos, os próprios professores não dão o devido valor aos livros e outros materiais impressos, como mapas, gráficos ou meios de comunicação. Quando professores de qualquer série escrevem as perguntas na lousa, os alunos copiam e acham que a tarefa está completa. A falta de foco individual no aluno pode ser culpa da carga horária dos professores. Em São Paulo, onde o custo de vida é alto, eles costumam ter um terceiro turno, geralmente à noite, em uma outra escola, para suplementar seus baixos salários. Isso significa um dia de trabalho que pode ir das 7 às 23 horas. Professores na rede estadual ganham quatro horas semanais para participar de reuniões de planejamento curricular. O resto do tempo é na sala de aula. Um professor, trabalhando três turnos, pode ter mais de 600 alunos por semana. Mesmo assim, os professores podem fazer mais para melhorar suas aulas. A estrutura de emprego de professores permite um nível de tolerância de ausências que impossibilita uma boa administração escolar. Os professores têm direito a até 42 faltas, sem incluir nesse número as que são motivadas por doença e problemas familiares, além de 30 dias de férias pagas. Em uma das escolas, poucos dias antes de nossa visita, só a metade do quadro de professores comparecera ao trabalho. Como os alunos poderão estar convencidos de que sua educação é importante, se são tratados com tanta indiferença? A necessidade mais urgente é aumentar o compromisso dos professores com seus alunos e escolas. Obter esse tipo de vínculo é difícil, dentro da gigantesca máquina estadual. Um grande passo poderia ser a autonomia da escola para contratar seu corpo docente. A municipalização do ensino fundamental também pode ajudar. As escolas municipais que vimos são, em geral, mais bem administradas, em razão da identificação mais próxima da escola com o município. Há relativamente poucos cargos elevados nas escolas. As diferenças salariais decorrentes de promoções são inferiores aos valores pagos por tempo de serviço. Até o diferencial do salário de um diretor, em relação ao de um professor, é pequeno, para padrões internacionais. A formação do professor também precisa ser melhorada. Um tema controverso é o da promoção dos alunos no fim do ano letivo, mesmo para os que não alcançaram um rendimento mínimo. O Brasil sempre teve uma das mais altas taxas de repetência, segundo estudos da Ocde. Alunos que repetem o ano perdem o contato com seus colegas e podem se sentir humilhados e sofrer com a monotonia de repetir um ano inteiro. Está documentado que os alunos que repetem o ano têm maior probabilidade de parar seus estudos. O governo do Estado, para reduzir as taxas de evasão, introduziu a progressão continuada, mencionada por alguns diretores e professores de forma pejorativa como promoção automática. Na Inglaterra, os alunos também são promovidos automaticamente, mas os professores se preparam para dar aula a um grupo heterogêneo. Professores de alunos abaixo de 11 anos podem agrupar crianças dentro da sala, por nível de habilidade, pelo menos em parte do dia. Alunos com maiores dificuldades recebem atenção especial fora da sala de aula, para que possam se reintegrar melhor. A partir da 5.ª série, as escolas são maiores e os alunos são encaminhados a grupos paralelos para matérias básicas, às vezes com três níveis de capacidade, segundo o tamanho da escola. Porém, todos os professores devem ensinar para atingir vários níveis de habilidade. Na política da Secretaria de Educação falta essa abordagem para reduzir a repetição. A avaliação de alunos é feita, em grande parte, por meio da observação informal em classe e testes, no fim do período. Ela ainda carece de análise comparativa de dados, embora já tenha sido dado um primeiro passo significativo nesse sentido. A maioria dos professores não costuma prestar contas do rendimento de seus alunos. Materiais didáticos Nas duas aulas de geografia a que assistimos não havia mapas nem globo à disposição. As bibliotecas das escolas que visitamos estavam, salvo uma exceção, todas trancadas. Embora física, química e biologia façam parte do currículo básico, as escolas raramente têm laboratórios com pias ou recursos específicos para aulas de ciência. Nas salas de aula do ensino fundamental que visitamos, com exceção de uma, não havia livros de leitura para diferentes graus de habilidade, nem mesmo simples livros de histórias. Entretanto, soubemos que, em São Caetano do Sul, uma escola adotou um sistema que permite que as crianças retirem livros com vocabulário adequado a sua habilidade de leitura e os levem para estudar em casa. É uma iniciativa-modelo, especialmente para as áreas onde poucos têm acesso à leitura em casa. Um bom diretor pode se unir à comunidade, que colabora para a segurança escolar. Mas isso requer uma habilidade excepcional de liderança. Alguns diretores lutam em condições de vulnerabilidade e vivem com medo. Muitos edifícios escolares são atacados por vândalos e cobertos de pichações. Nas suas imediações, há venda de drogas, consumo de bebidas alcoólicas e os cidadãos vivem aterrorizados. Aparentemente, há um padrão para os muros das escolas de São Paulo. De blocos de concreto, com altura não superior a 2,5 metros. Os portões das escolas são de chapas de aço, um pouco mais baixos do que os muros; podem ser facilmente saltados. São comuns os roubos de equipamentos praticados por intrusos. Algumas escolas têm janelas, móveis e outros objetos danificados. Outras, situadas em áreas similares, estão intactas. O relacionamento entre as escolas e suas comunidades pode criar condições de respeito e proteção, onde uma liderança local eficiente faz a diferença. Apesar disso, investir na proteção dos prédios, construindo muros em volta, parece valer a pena. As escolas estaduais que necessitam de proteção são visitadas, esporadicamente, por policiais militares. Muitas escolas, mesmo as que mantêm bom relacionamento com a comunidade, estão vulneráveis e receberiam com satisfação uma guarda permanente, particularmente nos horários de troca de alunos, quando pode haver tráfico de drogas e violência nas proximidades. Em uma cidade onde os supermercados e os condomínios normalmente são guardados o tempo todo, as escolas lotadas de crianças e com um quadro profissional majoritariamente feminino, em bairros violentos, carecem desesperadamente de um programa de segurança. Os grupos de alunos mais bem-comportados eram os das escolas onde o ensino é interativo. A diretora de uma dessas diz que, quando os alunos se entediam e não aprendem, é mais difícil contê-los. Opinião incomum na periferia de São Paulo, onde os problemas tendem ser atribuídos pelos pais aos professores ou por estes aos pais e alunos e onde a aceitação pela responsabilidade do comportamento e aprendizagem é rara. Organização das escolas  A Constituição manda que os estados brasileiros se responsabilizem pelo ensino universal e compulsório desde a idade de 6 anos até o fim do ensino médio. O Brasil é um dos poucos países onde prevalecem três turnos escolares - manhã, tarde e noite. Os alunos do período noturno são, principalmente, adolescentes e adultos jovens, que repetem o ano ou voltam de uma interrupção dos estudos. As aulas que visitamos em São Paulo tiveram uma média de matrículas acima de 40 alunos. O planejamento e provimento das escolas, assim como as matrículas, são uma tarefa complexa que muitas autoridades estaduais e municipais cumprem bem. É difícil prever a demanda, porque os registros de nascimentos não são confiáveis e a população da periferia é bastante móvel. A divisão das responsabilidades entre Estado e municípios é confusa, criando muitos tipos de escolas públicas, com funções sobrepostas. O País se empenha em um processo lento e controvertido de municipalização do ensino fundamental, nos termos de uma política federal que agora poderá estacionar ou ser revertida, a depender do partido do presidente Lula. Muitas cidades resistiram à municipalização, influenciadas por sindicatos de professores liderados pelo PT. O Estado não está pressionando muito para instituir a municipalização: negocia com o Legislativo de cada cidade, segundo o que é politicamente viável. São Paulo tem a própria burocracia estadual de educação. Burocracias paralelas gerem os sistemas municipais. Os municípios devem criar pré-escolas para crianças de até 6 anos. A Prefeitura luta para vencer um déficit de 100 mil vagas pré-escolares. Para administrar o sistema e monitorar a qualidade da educação nos 39 municípios da área metropolitana, com 645 governos locais do Estado, a Secretaria Estadual de Educação conta com delegacias regionais de ensino que podem abranger vários municípios. Normalmente o quadro de pessoal de uma delegacia regional inclui cerca de 30 funcionários. Cada escola conta com um coordenador pedagógico que deve, com os professores, criar projetos escolares. A nomeação para essa função é temporária, feita por meio de eleições entre o corpo docente. O cargo dá direito a uma pequena complementação, mas não garante promoção profissional nem vantagens salariais. As escolas normalmente empregam um zelador para supervisionar os alunos nos horários de recreio e troca de classes. O excesso burocrático dificulta o entrosamento do Estado com as comunidades. Seria melhor que a municipalização fosse rápida. O sistema de nomeação de professores e diretores escolares, em São Paulo, embora destinado a ser justo e imparcial, cria resultados perversos. As nomeações são centralizadas pelo Estado, as delegacias regionais só têm autoridade para contratar professores substitutos temporários. Para evitar influências políticas, os candidatos são selecionados por concursos públicos, que se realizam conforme a necessidade. São classificados de acordo com as notas obtidas, experiência e demais qualificações. Depois são convocados, por ordem de classificação, a indicar, em uma lista das vagas disponíveis em todo o Estado, a escola de sua preferência. Não existem candidaturas a cargos individuais nem entrevistas competitivas. Como os concursos são realizados com intervalos grandes e irregulares, é alto o número de nomeações temporárias de professores e diretores. Aqueles de classificação inferior nos concursos podem ser removidos, se suas escolas coincidirem com a escolha dos mais bem classificados. Isso prejudica as escolas e pode desmoralizar o corpo docente, principalmente os diretores que dedicaram todas as suas energias para reerguer uma escola. Em Diadema foram trocados 44 diretores nas 67 escolas estaduais, no início de 2002. Com algumas exceções, observamos uma cultura de submissão ansiosa à grande máquina estadual. A independência dos diretores precisa ser valorizada e estimulada. Os diretores precisam de independência e estímulo, pois as escolas da periferia precisam de liderança forte. Supervisão escolar Os supervisores, nomeados e dirigidos por diretores regionais, são a principal ligação entre escola e burocracia estadual. Monitoram e assessoram o ensino e cuidam de tarefas administrativas e curriculares, com o número crescente de projetos. Ainda têm de monitorar as escolas particulares. Na periferia há queixas de que os supervisores só visitam as escolas raramente e quase nunca entram nas salas de aula. O treinamento e a gestão não são suficientes para obter o máximo desses funcionários potencialmente úteis. Eles não são treinados em avaliação, diagnóstico, estímulo da capacidade nem no uso e interpretação de informações e técnicas para motivar as escolas. As escolas não têm terreno suficiente para atividades dos alunos ao ar livre. Os laboratórios só existem no ensino médio. Uma ou duas quadras de basquete, também usadas para futebol de salão, são as áreas esportivas normais, muitas vezes invadidas ou danificadas por pessoas de fora. As melhores escolas conduzem atividades com música, artesanato e esportes nas quadras, nos pátios e nas salas de informática, fora do horário de aula, com recursos de programas federais e parceiros privados. O tamanho uniforme dos edifícios dá um tamanho uniforme às escolas. As escolas para crianças acima de 11 anos são pequenas, comparadas com os padrões britânicos. Doze salas acomodam uns 500 alunos por turno, espaço insuficiente para separá-los por habilidade e dedicar salas a matérias específicas. Geralmente as escolas de ensino fundamental são do mesmo tamanho das de ensino médio. Muitos prédios acomodam salas de aula de todos os níveis. A tarefa do professor é dificultada pela falta de ventilação no calor e o amplo uso de concreto polido, que aumenta o barulho. O estilo das escolas estaduais é deprimente, obscuro e utilitário. Abundam barras e correntes. Merenda O sistema de merenda escolar de São Paulo é um grande sucesso. A merenda é gratuita e apetitosa, preparada na hora, com ingredientes frescos e de alta qualidade. As despensas das cozinhas estão repletas de frutas frescas, verduras e legumes, além de sacos de arroz e feijão. Carne e ovos são servidos regularmente aos alunos. As refeições que gentilmente nos serviram e provamos eram melhores do que na maioria das escolas britânicas. O mecanismo de abastecimento varia: às vezes o Estado faz contratos de abastecimento de suas escolas com a prefeitura local; às vezes o município terceiriza o abastecimento, contratando fornecedores. Algumas da periferia fornecem merenda extra na segunda-feira, porque os alunos não tiveram alimentação suficiente durante o fim de semana. O complemento nutricional aumenta a disposição e a saúde das crianças, dando-lhes mais incentivos para assistir às aulas. Recursos financeiros O apoio financeiro à educação no Brasil aumentou nos últimos 15 anos. A Constituição foi mudada, em 1996, para fixar um mínimo de gasto na educação, como parte da renda fiscal, para cada nível de governo. O governo federal complementa o gasto de governos locais que não podem chegar a esse mínimo. Esse programa ambicioso, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), também inclui recursos financeiros para a municipalização. O Brasil gasta pouco por aluno no ensino fundamental e médio, comparado com as universidades públicas. O gasto público com a educação chega a cerca de 5% do Produto Interno Bruto (PIB), equivalente aos gastos da maioria dos países desenvolvidos. Segundo a Ocde, em 1998, o Brasil gastou entre um quarto e um quinto do que é investido na Inglaterra, por aluno dos cursos de ensino fundamental e médio, em termos de paridade de poder aquisitivo (PPA). Ao mesmo tempo, gasta 42% mais do que a Inglaterra por aluno universitário. O Brasil gasta apenas 14% de seu PIB per capita para cada aluno da escola fundamental e 16% por aluno do ensino médio, um investimento em educação muito abaixo do valor investido por muitos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Entretanto, o Brasil gasta quase o dobro do seu PIB per capita para cada estudante da universidade pública, quase quatro vezes o que investem os países ricos. São Paulo gasta 30% do seu orçamento com educação, inclusive com as universidades estaduais. A alocação de fundos não é transparente, São Paulo não divulga relatórios pormenorizados de suas despesas por tipo de escola. Entretanto, a Secretaria da Educação informou, em abril de 2002, que as despesas anuais por aluno, em todo o sistema, eram de US$ 500. Os Estados do Nordeste gastam menos que US$ 150 por aluno. Futuro As diretrizes políticas da educação estão sendo modificadas e os resultados começam a se tornar visíveis. Um plano de incentivos tenta reduzir a ausência dos professores e o índice de repetência. Há projetos pilotos destinados a promover a inclusão social, encorajar o envolvimento da comunidade com as escolas e criar aulas de reforço para os alunos atrasados. Mas, freqüentemente, existe certa distância entre as mudanças de política anunciadas e as colocadas em prática. Manifesto meu reconhecimento pelo talento dos indivíduos que conheci nas redes municipal e estadual, em todos os níveis, e nos sindicatos. Conheci pessoas que enfrentaram grandes desafios no compromisso de melhorar o sistema. Desejo boa sorte às crianças vibrantes e criativas em São Paulo que chegam à 1.ª série cheias de esperança. As crianças e jovens que conheci nesta vasta, violenta e caótica periferia são acolhedores, inteligentes e generosos. São um recurso de que o Brasil precisa cuidar. Eles merecem melhores oportunidades.  Jane Wreford dirige a inspeção das autoridades escolares locais para a Comissão de Auditoria da Inglaterra