Os dados de qualidade, revelados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), mostram o despreparo dos sistemas educacionais do Brasil em incluir, de forma adequada e eficiente, os estudantes que estavam fora das escolas. O impacto foi a queda de qualidade e o aprofundamento das desigualdades.
De acordo com os dados do Saeb, em 2001, 59% dos alunos brasileiros da 4ª série do ensino fundamental não desenvolveram competências elementares de leitura e 52% demonstram profundas deficiências em Matemática. A nova análise dos resultados de proficiência extraídos dos testes aplicados foi realizada por meio de cinco categorias de desempenho: muito crítico, crítico, intermediário, adequado e avançado.
Em Língua Portuguesa, são 22,2% dos alunos com desempenho muito crítico e, em Matemática, 12,5%. O desempenho muito crítico reúne os estudantes que não desenvolveram competências necessárias para a realização das provas, estão na ponta negativa da escala de proficiência para a 4ª série e não possuem habilidades de leitores competentes; portanto, não foram alfabetizados adequadamente. Em Matemática, alunos nesse estágio não conseguem utilizar comandos elementares, não identificam uma operação de soma ou de subtração envolvida em um problema e não sabem o significado geométrico de figuras simples.
O desempenho adequado, considerado o esperado para a série correspondente, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os currículos estaduais, além dos livros didáticos, reúne apenas 4,8% dos estudantes em Língua Portuguesa e 6,8% em Matemática. São os estudantes que demonstram ter adquirido as competências desejáveis para as quatro séries iniciais do ensino básico.
Ainda, em termos gerais, observa-se, pelas médias de proficiências das duas disciplinas, uma tendência sistemática de declínio nos desempenhos, entre 1995 e 2001. A queda é mais acentuada nas regiões mais pobres, notadamente, no Nordeste.
Comparando-se o desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa entre 1995 e 2001, constata-se uma queda significativa das médias desses anos para o Brasil e para todas as regiões. Ressalte-se que isso significa mudança de estágio de construção de competências para o Brasil e para as Regiões Nordeste e Centro-Oeste, cujos alunos estavam no estágio intermediário, em 1995, e passaram para o estágio crítico, em 2001.
A maioria dos estudantes brasileiros com desempenho muito crítico (53%) está na Região Nordeste. São crianças que vivem na parte mais pobre do País, a mais afetada pelas desigualdades regionais. A região concentra a maioria dos municípios com alto índice de exclusão. Representando 28% da população nacional e cerca de 33% do total de municípios, abriga 72% dos municípios com maior índice de exclusão social do Brasil.
Os estudantes com desempenho muito crítico apresentam uma alta taxa de distorção idade/série. Quase 60% deles estão acima da idade considerada adequada para a 4a série; cerca de 56% já repetiram o ano, sendo que 12% já repetiram por, pelo menos, três vezes; 17% por duas vezes e 27% repetiram uma vez. Cerca de 35% já abandonaram a escola. Além disso, a maioria dos professores dos alunos com desempenho muito crítico, 58%, tem, no máximo, oito anos de escolaridade.
O envolvimento das crianças com as diversas formas de trabalho infantil resulta também em acentuada queda no desempenho escolar. O porcentual de alunos com desempenho muito crítico que trabalham é de 30%; já entre os estudantes com desempenho adequado é de 4%.
A questão da qualidade de ensino não é algo simples, explicada somente por meio de uma variável ou de um conjunto de variáveis. A responsabilidade pela qualidade do ensino não é de um ou dois agentes sociais. Todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, incluídas aqui as instituições por ele responsáveis, influenciam-no com pesos variados, compondo uma complexa equação. Com efeito, a avaliação exerce um papel fundamental de testemunho – aponta desvios, inoperâncias e inadequações.
À ação reveladora da avaliação deve ser associada uma ação promotora da mudança, destacando-se a necessidade de fortalecer sua articulação com as instâncias de formulação de políticas, de forma a possibilitar a elaboração de programas de intervenção mais ajustados às necessidades diagnosticadas.
Aspectos destacados pelas avaliações precisam ser convertidos em objeto de preocupação e fundamentar experiências de reestruturação do sistema gerencial das escolas. É preciso reforçar a autonomia das unidades de ensino e incentivar a participação da comunidade na escola, bem como reformar os currículos, melhorar a infra-estrutura das escolas e a qualificação dos professores. A tarefa promotora de mudanças significativas somente se dará por meio da articulação solidária dos entes federativos e dos poderes constituídos.
* Sociólogo e diretor de Avaliação da Educação Básica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC)
